Nettbasert utdanning: året som kommer | william fenton

Nettbasert utdanning vil vokse opp ved å nedskalere. Til tross for de praktiske og teoretiske mulighetene for e-læring, har selve egenskapene som har gjort det mulig for massive åpne online kurs (eller MOOC) å betjene et enormt antall elever - maskingradert vurdering, reseptbelagt kursdesign og selvsagt innmelding - har også en tendens til å fremme antikvitert pedagogikk, begrense studentengasjement og utelukke en følelse av årskull. Det trenger ikke være slik.

Allerede i 2009 fant det amerikanske utdanningsdepartementet at blandede læringsinitiativer ga bedre læringsresultater som tradisjonell instruksjon ansikt til ansikt. De siste seks årene har gitt mange fremskritt i den teknologiske formen for online læring. Imidlertid har mange av disse nyvinningene - spesielt ikke trenden mot egen tempo, sladdet instruksjon - ikke forbedret læringsresultatene i eller utenfor klasserommene. Mer enn verktøy, må prioriteringene våre endres. Ny fra den andre Learning With MOOCs, er jeg optimistisk om at målene og metodene for online læring skifter bort fra ubundet skala og mot blandede initiativ med boliguniversiteter.

LWMOOCS, som har konvertert både skapere ( f.eks. Universitetsfakultet og ansatte) og plattformleverandører (representanter fra edX og Coursera), gir et tverrsnitt av nettbasert utdanning og en kalesje der interessenter kan dele casestudier, stemmespørsmål og bekymringer, og krysse institusjonelle og disiplinære skillelinjer. Etter å ha hørt på og snakket med et mangfoldig coterie av edtech-utøvere, er jeg håpefull at det kommende året vil invitere til eksperimentering med mindre, smartere og mer sosiale nettbaserte kurs som bedre betjener elever.

Skaler ned

Dagene til MOOCs med 100 000 studenter er i stor grad gått, og god lønn. For det første avslører fallende påmeldinger en overflod av læringsalternativer på nettet: Med flere plattformer, registrerer færre studenter seg i en gitt klasse. (Jeg har gjennomgått et dusin Learning Management Systems, et halvt dusin online plattformer på nettet, og jeg er veldig klar over hvor mange plattformer jeg ikke har evaluert.) For det andre, og enda viktigere, større klasser har en tendens til å gi dårligere læring utfall. Når studentene føler seg lei ( f.eks. Forelesningsutmattelse) eller isoleres fra jevnaldrende (blindvei-diskusjonsgrupper), er det mer sannsynlig at de gir opp - derav utslettingshastigheten for øyenbrynet.

Lærere og administratorer vet at blandede læringsinitiativer forbedrer læringsutbyttet ved å la lærere utnytte klassetiden bedre og iterere leksjoner utenfor klassen. Så lenge målet med nettbasert læring er å skrape påmeldinger, er det imidlertid lite incitament for universitetene å lage komplement til tradisjonelle kurs. Jeg la merke til et par temaer på LWMOOCS som ga meg håp om at administratorer kan skrinlegge tallspillet.

For å begynne med tok paneldeltakerne for gitt overherredømme av blandet læring, med flere foredragsholdere som markerte det som et mål for nettbasert utdanning. For eksempel diskuterte både Shigeru Miyagawa, professor ved MIT og direktør for nettbasert utdanning ved Universitetet i Tokyo, og Anant Agarwal, administrerende direktør i edX, det blandede eller vippede klasserommet som fremtiden for online kurs. På samme måte har edX og Coursera redusert kursutviklingskostnadene, spesielt for større universiteter. Etter at en institusjon som UPenn oppretter systemene som støtter MOOC-utvikling, drar de fordel av stordriftsfordeler, noe som lar dem rettferdiggjøre å legge blandede læringsinitiativer til tradisjonelle kurs.

Smartere opp

Khan Academy, Lynda og andre har gjort videoforelesninger synonymt med nettbasert utdanning. Mens plattformene har skiftet mot kortere videoer for å redusere tretthet på forelesninger, har deres forfedre tatt for gitt fortrinnet til video i pedagogisk instruksjon. Presentatører ved LWMOOCS stilte spørsmål ved både status quo og den iboende verdien av forelesningsfangst.

På bakgrunn av modeller fra forskjellige populære kilder (inkludert The Atlantic 's utmerkede "Mass Incarceration, Visualized"), direktør for Digital Learning Initiatives ved University of Pennsylvania Ben Wiggins, delte videoens beste fremgangsmåter, for eksempel chunking (deling av videoer i klipp i små størrelse)), delta på synsfeltet og knytte videoer til utdanning på campus. I mellomtiden foreslo Phillip DeSenne, stipendiat i instruksjonsteknologi ved Harvard University, at elevene burde delta i forelesninger uten å bruke disassosierte diskusjonsfora; snarere et video-grensesnitt som støtter studentkommentarer (CritiqueIt), utfordrer uni-directionaliteten til video og lar elevene stille spørsmål der de hører hjemme - som en del av samtalen.

Til slutt argumenterte minst en programleder mot foredragets hegemoni. Al Filreis, Kelly professor ved University of Pennsylvania, uttalte at videoforelesninger forsterker selve hullene (nemlig skillet mellom gjenstander og objekter) som MOOC-er er ment å lukke. I stedet tilbød Filreis sin moderne lyrikklasse som et forbilde for en desentralisert tilnærming til onlineinstruksjon, og stolte på at det ble delt opp sammenkomster, kopikatter og filmet diskusjoner, snarere enn forelesninger. (Jeg vil se nærmere på det eksperimentet i en fremtidig spalte.)

Sosialiserende læring

Filreis og andre begynner å ta opp det ubalanserte forholdet mellom elev og lærer i nettbasert utdanning. Jeg har tidligere understreket behovet for en ny sosial pakke, i stedet for å tenke elever som passive forbrukere, lærere lærere verve elever som medarbeidere. Filreis jobber mot det målet, og ser for seg MOOC som et middel til å skape improviserende og åpne læringssamfunn. I stedet for å klikke gjennom forelesningene, samhandler studentene med kursmateriell samarbeid gjennom møter og diskusjoner. Filreis integrerer produktene fra den arbeidskraften ( f.eks. Diskusjoner) i fremtidige oppstart av løpet.

Kathy Takayama, administrerende direktør Columbia University Center for Teaching and Learning, fremhevet i hovedtalen at MOOCs burde fokusere på mindre grupper i forbindelse med campusarbeid. En sving mot mindre, mer personlige MOOCs erkjenner viktigheten av eleven i utdanningsbedriften. På samme måte ble jeg hørt av forfedrenes iver etter å bruke nye verktøy for å nå nye målgrupper. I et panel jeg modererte (Public Education & The Broader World), brukte administratorer online-kurs for å gi ressurser til amerikanske historielærere (Gilder Lehrman Institute of American History) og myndighetspersoner i Afrika sør for Sahara (International Monetary Fund). Mens jeg ønsker velkommen til mindre, mer omgjengelige plattformer, er det også plass til kurs som reiser langt og bredt. Å argumentere for tilgjengeligheten av kurs i seminarstil er ikke å kreve en MOOC-monokultur.

For ikke å konkludere uten min nødvendige tvil, la jeg merke til et markant fravær fra LWMOOC: tilleggsfakultet. For en konferanse som er både pragmatisk og fremtidsrettet, ble jeg noe ulykkelig over den generelle utelatelsen fra de mest prekære medlemmene på høyere utdanning. To tredjedeler av fakultetet for høyere utdanning er ikke-ansatt, og gitt at de bærer mest risiko for institusjonell eksperimentering, fortjener de en stemme i samtaler om fremtidens nettbaserte utdanning. Hvis utøvere ser alvorlig på å forbedre nettbasert utdanning og høyere utdanning skriver store - og det tror jeg de er - må vi inkludere alle interessenter, også de som avslører våre mest urovekkende institusjonelle mangler.